Билет № 13 Обучение грамматике

/ Методика 1 часть / Билет № 13 Обучение грамматике

Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам

Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксиче­ские закономерности организации текстов из слов, синтагм и пред­ложений, а также правила слово- и формообразования.

Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения.

История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. Роль грамматической теории при этом либо преувеличивалась, как это имело место в пе­реводных методах, либо недооценивалась или вовсе исключалась (в прямых и непрямых методах).

В коммуникативно-функциональном подходе наблюдалась ана­логичная картина. Первоначально превалировала точка зрения, согласно которой грамматическая компетенция формируется сама по себе, независимо от того, будет ли осуществляться спе­циальное обучение грамматике. Другая точка зрения сводилась к тому, что при обучении иностранным языкам следует создавать прочную структурную базу, на основе которой формируются грамматические навыки. В первом случае предпочтение отдава­лось беглости речи, во втором — точности и правильности вы­сказывания.

Выбор приемов обучения зависит от характера грамматическо­го явления. При объяснении, например, сложных конструкций, когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно, важ­но, чтобы учащиеся, опираясь на теорию, поняли коммуникатив­ную значимость и формальные свойства грамматического явления. При изучении простых конструкций теоретические пояснения необязательны, так как с помощью упражнений можно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Беглость речи развивается в данном случае одновремен­но с языковой и стратегической компетенцией (см. Sheils J. 1994, pp. 269-272).

Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций может на младшем и среднем этапах усваиваться как рецептивные, а на старшем и про­фильно ориентированном — как продуктивные.

Систематизация грамматических средств проводится с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков:

средства описания понятий, явлений, предметов;

средства выражения количества;

средства выражения действий повествования при порождении

средства выражения временных, причинно-следственных, ло­гических и других отношений;

средства выражения образа действия, характеристики действий;

средства выражения модальности;

средства выражения логико-смысловой связи;

средства выражения пространственных и условных отношений;

средства выражения просьбы, предложения, совета и др.;

средства выражения цели действия.

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а) продуктивными навыками грамматического оформления по­рождаемого текста при говорении и письме:

• образовывать грамматические формы и конструкции;

• выбирать и употреблять грамматические конструкции в зави­симости от ситуации общения;

• уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения;

• владеть способами интерпретации значений и перевода основ­ных грамматических категорий на родной язык;

• формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу;

• различать грамматическое оформление устных и письменных

б) рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чте­ние):

узнавать/вычленять из речевого потока грамматические кон­струкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

дифференцировать и идентифицировать грамматические яв­ления (по формальным признакам и строевым словам);

соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста;

различать сходные по форме грамматические явления;

прогнозировать грамматические формы слова/конструкции;

определять структуру сложного предложения, границу прида­точных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, ге-рундиальных, определительных, обстоятельственных и т.д.);

устанавливать логические, временные, причинно-следствен­ные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;

• устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка (см. Программа обучения иностранным языкам. 2000, с.14, 15).

Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке

Изучаемые иностранные языки (английский, немецкий, фран­цузский) обладают рядом общих черт с русским языком и вместе с тем серьезными отличиями.

Черты общности объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу.

Общность проявляется прежде всего в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаме­нательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие) и незнаменательных/служебных частей речи (предлог, союз, частица).

Части речи в большинстве случаев имеют общие грамматичес­кие категории. Имя существительное характеризуется наличием числа, рода (немецкий, французский), падежа (немецкий), прила­гательные обладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения, залога.

Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, под­лежащее стоит в именительном падеже (немецкий), сказуемое мо­жет быть именным и глагольным; виды дополнения — прямое и косвенное. Члены предложения связаны между собой теми же сред­ствами синтаксической связи: управлением, согласованием, поряд­ком слов, интонацией.

Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным язы­кам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамма­тике родного языка.

Однако при ближайшем рассмотрении легко обнаружить, что грамматические категории имеют и целый ряд особенностей, кото­рые можно свести к двум группам:

наличие в иностранных языках грамматических явлений, ко­торые не присущи русскому языку;

наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функ­ций и значения.

Для грамматического строя русского языка характерно преобла­дание синтетических форм, т.е. широкое использование внешней и внутренней флексии. Английский и французский являются языка­ми аналитического строя. Немецкий язык ближе по сравнению с русским кязыкам аналитического строя, так как для оформления грам­матической стороны высказывания в нем используются не столько флексии, несмотря на наличие четырех падежей, сколько служебные слова: артикль, вспомогательные глаголы, предлоги, частицы. Боль­шую роль играют предложные конструкции и порядок слов.

Среди грамматических средств, отсутствующих в русском язы­ке, следует в первую очередь назвать артикль, который во всех трех языках сопровождает имя существительное и выполняет три взаи­мосвязанные функции: семантическую, морфологическую и син­таксическую. Семантическая функция артикля — выражение оп­ределенности и неопределенности предмета. В русском языке оп­ределенность и неопределенность в большинстве случаев опреде­ляются по контексту, а также с помощью местоимений тот, этот, какой-то, некий и др.

Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных, а в немецком язы­ке — падежа.

Синтаксическая функция артикля состоит в том, что с его помо­щью оформляются именное словосочетание и коммуникативное членение предложения.

Глагол — наиболее сложная для учащихся грамматическая кате­гория в силу значительного расхождения в системе времен.

Для выражения действия в прошедшем и будущем времени все три языка в отличие от русского имеют несколько временных форм. Особой грамматической категорией глагола является категория предшествования (относительность времен), для выражения кото­рой используются специальные временные формы:

В настоящем времени:

англ. язык — Present Perfect; нем. язык — Perfekt;

фр. язык — Imparfait (present dans le passe). В прошедшем времени: англ. язык — Past Perfect; нем. язык — Plusquamperfekt; фр. язык — Plus-que-perfait. В будущем времени:

англ. язык — Future Perfect; нем. язык — Perfekt, Futur II; фр. язык — Conditionnel (future dans le passe). В русском языке предшествование выражается с помощью кон­текста. Например: Сначала мы зашли в библиотеку, потом поспеши­ли на урок.

Категория залога свойственна всем языкам, однако в англий­ском и немецком страдательный залог имеет более строгую си­стему и большую распространенность, в том числе и в устном об­щении.

В русском языке нет единой залоговой формы. Страдательный залог образуется с помощью суффикса -ся и страдательного прича­стия, которое образуется не от всех глаголов. В ряде случаев при переводе страдательного залога на русский язык используется действительный залог в форме 3-го лица множественного числа с неопределенно-личным значением, например:

Das Haus wurde gebaut — Дом строился (Дом строили). Очень частой ошибкой русских учащихся является замена пас­сивного залога активным, что совершенно несвойственно носите­лям английского и немецкого языков.

Порядок слов также отличается большим своеобразием, особен­но в немецком языке, где он выполняет не только стилистическую, но и грамматическую функцию (как различитель видов предложе­ний по цели высказывания, как оформитель отдельных частей слож­ноподчиненного предложения). Его место в предложении строго фиксировано. Кроме того, порядок слов в немецком предложении характеризуется стремлением к четкому выделению словосочета­ний внутри простого и сложного предложения, наличием разного рода рамок.

Имеются различия и в оформлении вопросительных предложе­ний без вопросительных слов. В русском языке такие предложения оформляются с помощью интонации, в немецком и французском языках — с помощью интонации и порядка слов, а в английском языке для этой цели используются интонация и вспомогательный

Parle vous Francais?

Sprechen Sie deutsch?

Do you speak English?

Характерной особенностью изучаемых иностранных языков яв­ляется наличие в предложении одного отрицания. Например:

Ich habe ihn fruher nie gesehen. Я его раньше никогда не видел.

I haven’t read anything about it.

Я никогда ничего об этом не читал. (в русском языке троекратное отрицание).

В данном параграфе упомянута лишь незначительная часть рас­хождений, являющихся источником межъязыковой интерференции.

Под грамматической межъязыковой интерференцией следует по­нимать замену системы грамматических признаков изучаемого язы­ка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка.

Следует заметить, что причиной ошибок учащихся является не только межъязыковая, но и внутриязыковая интерференция, если речь идет о синонимичных грамматических формах (как, например,

отрицания nicht, kein в немецком языке, Passe compose и Imperfait во французском языке и др.) или воспринимаются на слух и при чтении явления грамматической омонимии, связанной с много­функциональностью вспомогательных глаголов to be, werden, etre (например, Futur Aktiv и Prasens Passiv в немецком языке).

Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет со­бой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействи­ем дифференциальных признаков изучаемого языка.

Сравнение грамматических средств родного и изучаемого язы­ков показывает, что трудности «зависят от сложности самого явле­ния, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыко­вая интерференция); от интерферирующего влияния родного язы­ка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыс­лительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления» (Миролюбов А. А. 1982).

Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответ­ственно определять последовательность введения материала, пре­дусмотренного программой, типы упражнений и характер грам­матических опор. Учителю следует помнить о зонах межъязыко­вой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, пра­вил-инструкций и т.д. руководствуясь известным ему «отрицатель­ным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не толь­ко специфика грамматических явлений, но и объективные трудно­сти их усвоения.

Отбор продуктивной и рецептивной грамматики

Сущность отбора грамматического материала для школы заклю­чается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуни­кативно-значимых задач обучения.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печат­ных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

Рецептивный грамматический минимум отбирается из печат­ных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи.

Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих прин­ципов:

коэффициента стабильности (см. гл. X);

исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и встречает­ся в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (на­пример, образование множественного числа существительных, сте­пеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.).

Согласно третьему принципу в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоля­ции трудностей. Например, для выражения долженствования в про­дуктивный минимум включаются только «модальные глаголы + lnfinitiv», а не конструкции «haben + zu + Infinitiv», «sein + zu + lnfinitiv» в немецком языке или «have to + Infinitiv» в английском и др. которые войдут в рецептивный минимум.

В рецептивный грамматический минимум включаются явления, которые учащиеся должны понимать при чтении.

Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации, заключенной в печатном тексте, 50 % при­ходится на грамматику (см. Зенкевич Г. К. 1972, с. 14). Большое значение приобретает знание рецептивной грамматики при чтении аутентичных текстов профильно ориентированного характера, так как «чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извле­чения ее из форм языка» (Щерба Л. В. 1957, с. 26).

К основным принципам отбора рецептивного грамматического

коэффициент стабильности (частотность и распространен­ность в книжно-письменных источниках);

Грамматический материал должен организовываться функцио­нально, т.е. так, чтобы он сочетался с лексикой в коммуникатив­ных единицах, объемом не менее предложения.

Овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуника­тивной деятельности или в учебной ситуации, имитирующей ре­альное речевое общение.

Объект изучения в широком смысле слова является текст как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется то или иное грамматическое явление.

Основные этапы работы над грамматическим материалом

Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-функционального подхода сводятся в общих чертах к следующему:

1) материал для обучения грамматике должен отражать есте- ственное использование языка в общении без искусственных при- меров и надуманных ситуаций;

2) в учебном материале следует четко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы уча- щиеся могли установить связь между ними в определенных кон- текстах;

грамматический материал целесообразно предъявлять в до­ступном объеме с целью возможности его закрепления в новых кон­текстах;

введению нового материала необходимо предпосылать повто­рение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;

пояснения и правила должны быть краткими, точными и про­стыми, адекватно отражающими специфику грамматического ма­териала;

для закрепления грамматических явлений следует использо­вать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

К основным этапам работы над новым грамматическим явлени­ем относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие на­выков и умений использования грамматики в устном и письмен­ном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического мате­риала и его объяснение.

При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства приме­няются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом. Объяснить грамматическое явление значит:

а) раскрыть его формальные признаки;

б) объяснить его значение, т.е. семантические особенности;

в) пояснить функцию в речевом контексте;

г) провести первичное закрепление.

Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель на­поминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспо­могательных глаголов, перед введением страдательного залога по­вторяется действительный и др. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Объяснение за­вершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамма­тического явления, характеризующих его особенности и последо­вательность реализации данных признаков в устном и письмен­ном общении. Старшеклассники могу! вывести правило самостоя­тельно, если оно не содержит исключения.

Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой по­нимания и первичным закреплением. В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение по­знания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматиче­ские явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах.

Под дедукцией понимается движение познания от общего к ча­стному, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, ка­сающегося формы, значения и функции соответствующего явле­ния, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.

Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая оп­ределенными достоинствами и недостатками.

Индуктивный путь имеет следующие преимущества:

а) он является более наглядным, так как изучение грамматичес- кого материала проводится в языковом контексте;

б) индукция способствует развитию мыслительной деятельности, так как она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности;

в) обеспечивает быстрое запоминание, так как в результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления.

Преимущества дедуктивного пути заключаются в следующем:

а) он требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;

б) позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки;

в) способствует точности планирования урока;

г) учит работать по справочному материалу (см. Фоломкина С. К Лившиц О.Я. 1975).

Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда фак­торов.

1. Характер самого грамматического явления. Некоторые из грамматических конструкций сложны для обоб­щения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сво­дится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. Лексическое объяснение грамма­тики применяется на начальном этапе (II —III классы) и в тех слу­чаях, когда речь идет о грамматических исключениях, так как изве­стно, что «. сущность грамматики состоит только в общих прави­лах, все же исключения относятся к лексике» (Л. В. Щерба). При лексическом подходе используется индукция.

Индукция уместна также в тех случаях, когда форма граммати­ческого явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения в контексте (например, степени сравнения прилагательных; значе­ние союзов и предлогов; прилагательные во французском языке, имеющие родовое отличие; некоторые формы конъюнктива; мо­дальные глаголы, отрицания и др.).

2. Наличие или отсутствие аналогичного грамматического явле- ния в родном языке.

Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедук­ция — в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, кате­гория предшествования в глаголе, система времен, функции ар­тикля и др.).

Языковая подготовка учащихся и их речевой опыт. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например, формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, — дедуктивно).

Назначение грамматического материала. Продуктивная грам­матика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуа­тивно обусловленном общении.

Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над грам­матическим аспектом речи во II классе не проводится. Ребенок ус­ваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им при­ходится воспроизводить. В III — IV классах, учитывая опыт исполь­зования одного и того же явления в устной и письменной речи, учи­тель может обобщить и систематизировать эти факты (например, спряжение вспомогательных и модальных глаголов, склонение су­ществительных в немецком языке и др.) в виде парадигмы. На на­чальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую тер­минологию, а при обобщении и закреплении материала желатель­но включать в упражнения грамматические игры.

На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на экспли­цитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значе­нием, вести разного рода записи и заметки, правильно пользовать­ся понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические

схемы и таблицы.

Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней нагляднос­тью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление (например, образование числительных, по­яснения значения многих предлогов, степеней сравнения прилага­тельных, порядок слов в простом и сложном предложениях (немец­кий язык) и др.).

Однако схемы и таблицы являются вспомогательными средства­ми, так как не все грамматические явления могут быть представле­ны схематично. Кроме того, они не дают полного представления о закрепляемом материале, поскольку схемы и таблицы чаще всего поясняют формальные признаки грамматической конструкции, а не ее функциональные особенности.

Упражнения для формирования грамматических навыков

Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он свя­зан с накоплением языковых средств и практикой их использова­ния в разных формах общения.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лекси­ческом материале;

содержать наглядные, максимально простые образцы, показы­вающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении зада­ния;

исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными за­дачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение — учащимися (например, учащимся поручается разра­ботка разных вариантов коммуникативной игры после формули­ровки проблемы, коммуникативного намерения и общего описа­ния ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники